学生对课文内容质疑，是语文教学活动中最平常不过的事情。一方面，“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”；另一方面，“师者，所以传道、授业、解惑也”。因此，无论是从学生的方面讲，还是从老师的角度看，一般地说，质疑、解疑都是有助于语文教学活动的开展的。
但任何事情都得讲个“度”。把握好这个“度”，我们所从事的一切活动就不但有益，而且有效；反之，就不但无益，而且可能事倍功半。学生的课堂质疑自然也不能例外。对任何存在的问题，我们并不是都要一一求解的，或者有时候我们根本就无从求解。课堂质疑的最大忌讳就是学生的思维被一些无从求解或者也根本没有任何求解之必要的表面问题困住，自己却没有力量走出来，甚至也没有想到要主动走出来。这就是课堂质疑的误区。教师的职责之一就是善于指导学生的学习和正确引导学生的思维，使他们尽少地走进课堂质疑的误区，尽快地走出这个误区，从而有效地促进语文教学活动的良性发展。
为了更好地阐明上述观点，笔者试以两篇课文为例解说。
《鸿门宴》是一篇史料性较强的文学作品。在学习这篇课文时，有学生提出了如下疑问：
疑一：鸿门宴上，“樊哙从良坐。坐须臾，沛公起如厕，因招樊哙出。”——未招张良，下文如何有“乃令张良留谢”？（缺少伏笔）
疑二：前文说：“沛公已出，项王使都尉陈平召沛公。”——沛公、樊哙、张良之谋，应为陈平所知，陈平为何不报于项王？为什么后文根本就对陈平只字未提？（缺少照应）
疑三：沛公间道二十里至军中，张良方入献璧。一宴如何要这许多时辰？项王为何居然不催不疑？（难以置信）
我们不能说学生的这些疑问没有道理。问题的关键是，对有些问题，我们可以疑，但无须求解——除非是我们解读课文时不得不弄懂的问题。坦率地说，对于以上这些疑问，作为语文老师的我，也无力给学生一个满意的答案。我只能告诉他们说，既然“大行不顾细谨，大礼不辞小让”，那么“大学”也就自然不拘“小识”了。我们要做的是大学问：大义，大体，大智，大勇。至于一些细枝末节的小问题，我们千万不能被它们牵扯住。否则，我们的学习就舍本逐末，以至于寸步难行了。
《石钟山记》是宋代散文大家苏轼的作品。学生理解时出现了争议：一曰：文中说，“得双石于潭上，扣而聆之”，“于乱石间择其一二扣之”，由此看来，所叩之石，一定是已经脱离了大山实体的石头，因为它们曾经附着在山岩上，所以现在依然能代表石钟山的一些特征。二曰：从有关资料看，这些石头还没有脱离大山之体，是石壁的一部分。敲击者是用斧斤在不同的地方叩击山岩石壁的，而不是叩击已经散失的零碎的石头。面对这些问题，我只是告诉他们：联系上下文看，“得双石于潭上”一句中的“双石”，一定是来自于上下两座钟山的石头，才会“南声含胡，北音清越”；而寺僧使小僮用斧斤叩击的石头，必出于一座山上，即东坡作记的下钟山。对此，我们只需要知道这些就够了，至于这以外的问题，我们根本就无从考究，好在它并不影响我们对文章主要内容的理解和对主题的把握。
此外，学生还就这篇课文提出了其他一些疑问，如“作者为什么一定要夜探石壁，而不‘昼’探石壁”、“为什么大声会突然发于水上”等等。
学问学问，贵在有学有问。孔子也说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学生在学习活动中，有所思，有所疑，且敢于发问，这本是件好事，作为教师，我们应该给予极大的鼓励与支持。但同时，我们也要善于引导学生的思维，使他们不要误入思维的歧途，不能因为要学习，要求解，便无事不问，无疑不究，结果全面撒网，却收效甚微。更有甚者，学生可能往往因此而思维闭塞，或“小得”而“大失”；教师也可能常常因此而顾此失彼，轻重倒置，打乱必要的授课计划，至于无言以答的尴尬困窘倒还在其次。这样想来，《三国演义》中诸葛亮“舌战群儒”的场面确实是颇值得一读的。至少，他关于“君子儒”与“小人儒”的论述对于我们今天的语文学习无疑有较大的启发意义。 |
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