理解学习活动的本质对理解心理现象的本质具有极其重要的意义，因为几乎所有的心理现象都与学习有极密切的关系。可以说，对人类而言，学习是每个人之所以具有其独特特征的重要原因之一，它与生命过程本身是并存的。也可以说，人类认识的一切方面都来源于学习，来源于个体经验的获得。因此，研究学习活动的本质不仅具有心理科学的理论发展意义，对于哲学认识论的发展也具有较大的理论意义。

一、各执一端的学习本质论

（一）学习的定义的多样性

讨论事物的本质，一般采用下定义的方法。但是在心理学中，很难找到大家比较公认的学习定义。关于学习的定义，心理学中存在种种倾向。

1．结果论 这是从学习活动的结果方面去给学习下定义。个体的学习必须产生一定的结果(某种变化)才能被称为学习。在结果论中又存在着三种不同的倾向；(1)行为论强调学习活动所引起的外部行为变化的结果；(2)认知论强调学习活动引起的头脑内部的认知变化，从形成“认知结构”或“认知地图”的角度来定义学习的本质；(3)调和论为了避免学习理论中的行为主义倾向和认知主义倾向的尖锐对立，提出了应该使用“能力、情绪、态度以及其它行动的反应活动的变化”“适应性的心理变化”等术语来描述学习的结果。

2．过程论 这是从学习活动的操作过程的角度去定义学习。这类定义主要强调作为过程的学习，因而也相应强调对学习的过程的研究，强调学习过程中存在着不同的步骤和阶段。

3．活动论 学习作为人类的一种认识活动，它既包含活动的过程，也包含活动的结果，单纯强调其中的某一方面是片面的。于是前苏联心理学家提出应采用“活动”来定义学习的主张，认为学习是“传递──掌握社会文化历史经验的活动，它经历了从外部到内部的转化”。

（二）学习理论的混乱

尽管在古代就有了对学习活动的本质的论述，但是，真正的关于学习活动的理论研究却是现代实验心理学产生以后的事。关于学习心理学的研究，几乎具有与实验心理学相同的历史。从1885年艾宾浩斯发表《论记忆》以来，关于学习问题的实验研究和理论探讨一直十分活跃，产生了许多关于学习本质的精辟见解。桑代克、巴甫洛夫、华生、赫尔、埃斯蒂斯、斯金纳、斯彭斯等均提出了大致类似、又各不相同的主张，总称为“刺激-反应理论”。相反，认知派学习理论则完全走着一条不同的道路:苛勒的顿悟理论、托尔曼的认知地图理论、布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔等的认知结构理论，其显著特征是主张学习并不在于形成刺激与反应之间的联结，而在于主动地形成认知结构，总称为“认知理论”。这样，学习理论领域就形成了两派针锋相对的理论体系，相互论战、相互攻击，主宰着学习理论的潮流。由于这两派学习理论均不能解释许多学习现象，且长期的论战已使一些心理学家感到厌倦，于是，一些心理学家又提出了介乎二者之间的理论，称为“折衷理论”，如加涅、班杜拉的学习理论，企图调和刺激反应理论与认知理论之间的矛盾。这是西方心理学关于学习的理论研究。

前苏联心理学家则继承维果茨基传统，从社会文化历史理论和活动理论出发提出了学习的活动理论，认为学习是传递和掌握社会文化历史经验的活动。当然，前苏联的学习理论相对来说是相当薄弱的，不足以与西方理论相抗衡。

由此可见，在学习心理学领域，小到一个定义，大到一个理论，对于学习的本质都缺乏统一的认识。这就为学习理论的研究留下了根本性的难题。这一难题是否解决，直接关系到学习心理学的理论体系的确立问题，因而有必要从理论上对这个问题加以解决。

二、对学习活动的系统分析

作为来自实验研究而提出的学习理论，西方学说对于学习活动的本质问题都提出了精辟见解，但由于实验研究本身的局限性，这些见解一旦超越了其研究范围，则可能成为谬误。如桑代克认为学习是尝试错误的过程，这种结论对于灵长类以下的动物学习来说是较正确的，但对于灵长类以上的动物的学习而言，桑代克理论就有了一定的局限性，而对于人的学习而言，桑代克理论的局限就更明显了。其余的理论也是这样，例如华生、巴甫洛夫、斯金纳、苛勒、托尔曼等均研究动物学习，但是他们所研究的动物在进化序列上处于不同层次，使得其理论不能在不同进化层次的动物中得到同样的应用;桑代克在后期、布鲁纳、班杜拉、列昂节夫、奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究了人的学习，但是他们在研究人的学习时所侧重的方面却不一样;奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究学生的学习，但是在研究学生的学习时所采取的观点又不相同，结果对于学习的本质看法也很不一致。

前苏联的心理学理论虽然未在学习领域作出深入的研究，特别是缺乏象西方心理学那样对学习活动的较深刻的实验研究，但他们的心理学的基本理论对于我们了解学习活动的本质却是有帮助的。维果茨基的“社会文化历史理论”、列昂节夫的“活动理论”、洛莫夫的“系统观点”是这些理论的杰出代表。根据“社会文化历史理论”，人类的心理活动乃是人类的社会历史经验的产物，人们在吸收人类社会所传递下来的历史经验时就形成了与一定的社会历史经验相对应的心理现象。因此，人类的学习活动就其实质来说，是要传递和掌握人类历史上所积淀下来的文化知识经验。这就为我们阐明了学习与环境的关系问题；根据“活动理论”，学习这种心理现象也与其它心理现象一样，是主、客体的一种相互作用活动，人通过学习活动认识和反映客观世界，获得关于客观世界的知识经验。这就为我们阐明了学习的主体与客体的关系问题;根据心理学的“系统观点”，学习这种活动也是一种系统，因而也包含不同的方面：活动的内容、活动的结果、活动的方式、活动的过程、活动的内外部特征等，这就为我们系统地分析学习活动提供了方法学上的基矗

但是由于前苏联心理学没有重视对动物学习的研究，因而，这些理论在说明动物学习的时候显得有些不足。例如，我们不能根据“社会文化历史理论”去说明动物学习也是传递和掌握社会文化历史经验的活动，因为动物不可能将前辈所积累的经验通过学习的方式传递给后辈，动物只能个别地在自己的活动中获得一些有限的自身经验。综合西方心理学和前苏联心理学的成果以及我国近年来对于学习心理学的研究，我们可以对学习活动作一个系统的分析，以阐明学习活动的本质。

（一）学习活动的层次性

学习活动的